از دل برود هرآنچه از دیده برفت!  چرا مدرسه مطالعات کتابداری و خواندن نداریم؟

از دل برود هرآنچه از دیده برفت! چرا مدرسه مطالعات کتابداری و خواندن نداریم؟

Share

نویسنده: وین آ. ویگاند۱ Wayne A. Wiegand استاد دانشکده مطالعات کتابداری و اطلاع رسانی در دانشگاه ویسکانسین در مدیسون

مترجم: ابراهیم افشار


[… حدود یک سال پیش، در مراسم افتتاح ساختمان جدید کتابخانۀ عمومی مرکزی کلان‌شهر سانفرانسیسکو، گزارشی ارائه دادم که احتمالاً مخاطبان من آن را به‌یاد می‌آورند. مجلۀ امریکن لایبریریز۲American Libraries آن را پیروزی در به‌دست آوردن حمایت جامعه خواند. سردبیر وقت لایبرری ژورنال۳Library Journal دربرابرِ ساختمان جدید، کنار شهردار ایستاد و عکس گرفت و در مجله‌‌اش چاپ کرد. روزنامۀ نیویورک تایمز هم یک ستون کامل به ‌این رویداد اختصاص داد۴“A Triumph of Conmmunity support” American Libraries 27 (April, 1996): 44: Library Journal, 121 (April 15, 1996), John Berry’s interview id on pages 32-34. See also New York Times, April 15, 1996. .

اما درمیانِ ‌این‌همه سروصدا‌‌‌‌‌‌، چیزی که به آن توجه نشد‌‌‌‌‌‌، نامۀ یک دختر نه‌ساله به روزنامه سانفرانسیسکو کرونیکل۵San Francisco Chronicl بود. او نوشته بود به کتابخانۀ جدید رفته، اما نتوانسته هیچ‌یک از کتاب‌های نویسنده‌ای به نام نانسی درو۶Nancy Drew را در کتابخانه پیدا کند. او به روزنامه گفته بود: «اینها داستان‌های سریالی یک دختر کارآگاهه که خیلی شجاع و باهوشه و هیچ‌وقت هم تسلیم نمی‌شه. من عاشق ‌این‌جور کتاب‌هام و آرزوم ‌اینه که روزی همه‌شون رو بخونم. . . مامانم و خیلی‌‌‌های دیگه، وقتی کوچیک بودند‌، اون‌ها رو خوندند.»‌ این دختر از کتابداران کتابخانه، سراغ ‌این کتاب‌ها را گرفته بود و پاسخ شنیده بود که ما این کتاب‌ها را نداریم و هیچ کتابخانه‌ای هم در سطح شهر آنها را ندارد. آنها اعتقاد دارند ‌این کتاب‌ها خوب نیستند. رئیس خدمات کودکان کتابخانه در پاسخ به روزنامه که از آنها پرسیده بود: چرا‌ این کتاب‌ها را ندارند‌‌‌‌‌‌، نوشته بود: «بودجه را برای برآوردنِ نیازهای اطلاعاتی کودکان، ارتقای آگاهی‌‌های چندفرهنگی آنها و نیز برای آثاری که کیفیت ادبی‌شان بالاتر است۷San Farnsisco Chronicle, May 6, 1996; May 7, 1996. فشار افکارعمومی بر کتابخانه چنان بود که در هفته‌های بعد مجلۀ American Libraries نوشت: «کتابخانه از اصرار بر ارزش ادبی دست برداشت‌‌‌‌‌‌، نانسی به خانه برگشت» بنگرید به American Libraries, 27 (August 1996): 12 صرف کرده‌ایم.»

کسانی که تاحدّی با تاریخ کتابداری در آمریکا آشنایی دارند، می‌دانند که این تجربه مختص ‌به ‌این دختربچه نیست. درحقیقت‌‌‌‌‌‌، ما ‌این گرایش را به ارث برده‌ایم که برخی انواع خواندن را کم‌اهمیت تلقی کنیم؛ تاحدّی به‌خاطر آنکه هیچ‌وقت به خودمان زحمت نداده‌ایم، به‌صورتِ جدی، تحقیق کنیم که چرا مردم دوست دارند آن چیزهایی را که از نظرِ ما کم‌اهمیت است، بخوانند. ‌این جریان تاحدّی مربوط به دانشگاه‌هایمان است که هیچ‌وقت ما را ازنظرِ فکری آماده و مجهز نکرده‌‌اند تا بفهمیم مردم چه ارزشی به ‌این‌گونه خواندن‌‌‌ها می‌دهند‌‌‌‌‌‌. البته به‌تازگی تغییراتی در بعضی بخش‌های دانشگاه‌‌ها به‌وجود آمده است و ‌این تغییرات دقیقاً زمانی رخ می‌دهد که مدرسان کتابداری و علم اطلاعات درپیِ بازتعریف حرفۀ خود هستند، بااین‌همه، من نگرانم، نگرانم چون به‌نظر می‌رسد که در آستانه قرن بیست‌ویکم به گفتمانی دامن می‌زنیم که پژوهش درموردِ خواندن را نادیده می‌گیرد و کنار می‌گذارد.

و اما منظور من از «گفتمان» چیست؟ بیشتر اهلِ نظر که ‌این اصطلاح را این روزها به‌کار می‌برند‌‌‌‌‌، معتقدند که انسان تاحدّ زیادی حقیقت‌های خاص خود را می‌سازد. ‌این حقیقت طی زمان تبدیل به یک زبان می‌شود که هم در شکل و هم در عمل برای توصیف آن حقیقت به‌کار می‌رود. ‌این‌گونه است که گفتمان شکل می‌گیرد. اهل نظر توافق دارند که گروه‌های انسانی تعریف‌‌‌های مختلفی از حقیقت دارند. در ‌این گروه‌‌‌ها زبان خاصی شکل می‌گیرد که واژه‌ها و عبارت‌های آن به رمزهایی برای رساندن معناهای عمیق تبدیل می‌شود. ‌این معناها را فقط اعضای گروهْ خوب می‌فهمند که عمر و زندگی خود را صرف آن کرده‌اند۸نظریه‌پردازان اجتماعی که بر جنبه‌های کارکردی گفتمان در آثارشان بسیار پرداخته‌اند شامل: میشل فوکو در کتاب «دیرینه‌‌‌‌شناسی دانش و گفتمان زبان»: Michel Foucault, The Archaeology of Knowledge and the Discourse of Language (New York: Pantheon Books, 1972); و یورگن هابرماس در کتاب «نظریۀ کنش ارتباطی‌‌‌‌‌‌، ج. ۱‌‌‌‌‌‌، خرد و عقلانی‌سازی جامعه»: Jurgen Habermas, The Theory of Communication Action, Volume 1, Rea- son and the Rationalization of Society (Boston: Beacon, 1984); and Stanley Aronowitz, Science as Power: Discourse and Ideology in Modern Society (Minnea- polis: Univ. of Minnesota Press, 1988). . ‌‌واژه‌ها و عبارت‌های رمزشده به‌ تقویت پیوند میان اعضای گروه و جداکردن غریبه‌ها از آنها کمک می‌کند. (زبان مردم کوچه‌بازار در شهرها و زبان مخفی نوجوان‌‌ها، دو مثال نسبتاً روشن از آن است) اهل نظر همچنین توجه دارند که گفتمان به‌اقتضای طبیعت آن، فقط به توانمندشدن استفاده‌کنندگانش نمی‌انجامد‌‌‌‌‌‌، بلکه ناتوان‌ساز هم هست‌‌‌‌‌‌؛ زیرا محدودیت‌‌‌های خود را بر قلمرو درک رهبران گروه تحمیل می‌کند.

صاحب‌نظرانی که طرز عمل گفتمان را تحلیل می‌کنند‌‌، می‌دانند که حرفه‌ها نیز گفتمان خود را خلق می‌کنند. مراکز آموزشی، ‌این گفتمان را در برنامۀ آموزشیِ خود منعکس می‎کنند و به‌همراهِ آن نظام ارزشی حرفه، با تشخیص آنچه در حوزۀ صلاحیت حرفه منظور شده و آنچه از آن حذف شده است، شناسایی می‌شود. نظام‌های ارزشی به‌تدریج بیشتر پالایش می‌شوند و اولویت‌‌‌های آنها معلوم می‌شود. ‌این کار با تعیین درس‌های تخصصی اجباری و اختیاری معلوم می‌شود. خود ِ‌این کار‌‌‌‌، اولویت‌‌‌های دانشجویانی را که می‌خواهند به دوره راه یابند و عضو حرفه شوند‌‌‌‌‌‌، تعیین می‌کند. حرفه ما هم البته از این قاعده مستثنا نیست. من می‌خواهم امروز توجه شما را جلب کنم به آنچه محدودیت‌‌‌های ناتوان‌کنندۀ گفتمان حرفه‌ای‌مان می‌نامم۹برای بحث مفیدی دربارۀ تحلیل گفتمان در حرفۀ ما نگاه کنید به: Bernd Frohmann, “The Power of Images: A Dis- course Analysis of the Cognitive View- point,” Journal of Documentation 48, (1992): 365-68; and John M. Budd and Douglas Raber, “Discourse Analysis: Method and Application in the Study of Information,” Information Processing & Management 32 (1996): 217-36. .

 سخنم را با تفکیک مفیدی آغاز می‌کنم که راس اتکینسون۱۰Ross Atkinson بین ارزش محتوای اطلاعات و ارزش دستیابی به آن قائل شده است. در مقاله‌ای در مجلۀ لایبرری کوارترلی۱۱Library Quartery در ۱۹۹۶‌‌‌‌‌‌،‌‌ اتکینسون می‌گوید: «خدمات کتابخانه‌‌‌های ما، بیشتر متوجه تأمین دسترسی به اطلاعات است (و از گذشته نیز چنین بوده است) و کمتر متوجه محتوای اطلاعات است۱۲Ross Atkinson, “Library Functions, Scholarly Communication, and the Foundation of the Digital Library: Laying Claim to the Control Zone,” Library Quarterly 66 (July 1996): 239-65. See especially p. 241..» من با او موافقم. مطالعات خود من در زمینه تاریخ کتابداری آمریکا، فرضیه او را تأیید می‌کند. در جای دیگر نیز استدلال کرده‌‌‌ام که ریشۀ ‌این ‌‌‌تأکید را می‌توان در قرن نوزدهم یافت‌، همان دورانی که ملویل دیویی۱۳Melvil Dewey برای کتابداری ساختاری تعریف کرد که از آن ‌به ‌بعد چندان تغییر نکرده است‌‌‌‌‌‌؛ حتی باوجودِ آنکه بسیاری از فناوری‌های اطلاعاتی به عرصه عمل حرفه‌ای وارد شده است۱۴نگاه کنید به: Wayne A. Wiegand, Irrepressible Re- former: A Biography of Melvil Dewey (Chicago: ALA, 1996) .

اما‌ به اعتقاد من، این ‌‌‌تأکید و توجه به دسترسی‌‌‌‌‌‌، همیشه به ما خدمت نکرده است؛ چون ما را به جایی کشانده که اطلاعات را عمدتاً به چشم شیئی ببینیم. طبق ساختار حرفه‌ای، ما ملزم هستیم که بر دستیابی به اشیای اطلاعاتی تمرکز کنیم‌، و به ‌همین دلیل تحقیقات علمی و گسترده و درحالِ رشد را دربارۀ محتوا نادیده گرفته‌ایم. ‌این تحقیقات، آنچه را که مردم در جهان متناهی اطلاعات ترجیح می‌دهند‌‌‌‌‌‌، برملا می‌کند؛ جهانی که حرفه ما می‌کوشد دسترسی به آنها را تأمین کند. ‌این جهان مرزهایی دارد که مستقیماً بر خیلی چیزها‌‌‌‌‌‌، از جمله مسائل نژادی‌‌‌‌‌‌، جنسیت‌‌‌‌‌‌، سن‌‌‌‌‌‌، طبقه‌‌‌‌‌‌، و زندگی جنسی تأثیر می‌گذارد. من اعتقاد دارم که فراتر از ‌اینها‌‌‌‌‌‌، برنامه‌‌‌های آموزشی ما ترجیحاتمان را منعکس می‌کند‌‌‌‌‌‌، زیرا ارزشی را که گروه‌های خاصی از انسان‌ها برای محتوای منابع خاص قائل‌اند‌‌‌‌‌‌، نادیده می‌گیرند و به حاشیه می‌رانند. برای روشن‌شدن منظورم، فقط به یکی از‌ این نوشته‌‌‌ها می‌پردازم. در چند دقیقۀ آینده بیایید پا از دنیای کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات بیرون بگذاریم و با دنیای دیگری آشنا شویم که در ادبیات‌‌‌‌‌‌، آموزش‌‌‌‌‌‌، و کار حرفه‌ای ما به آن اعتنا نمی‌شود.

در یکی‌دو دهه گذشته، بررسی‌های علمی دربارۀ خواندن، به قلم برخی از بهترین نخبگان در علوم انسانی و اجتماعی و در انتشارات برخی از وزین‌ترین ناشران جهان منتشر شده است. ‌این ادبیات در بستر رشته‌‌‌های مختلف بالیده است. درحال‌حاضر، ‌این تحقیقات چهار دسته هستند: (۱) تحقیقات مربوط به سواد۱۵Literacy Studies؛ (۲) تاریخ اجتماعی کتاب و خواندن۱۶Social History of Book and Reading؛ (۳) نظریه‌‌‌های واکنش خواننده۱۷Reader-Response Theories؛ (۴) قوم‌نگاری خواندن۱۸Ethnography of Reading.می‌خواهم به ‌این چهار دسته‌‌‌‌‌‌، یک دستۀ دیگر اضافه کنم که تحقیقات مربوط به ژانر داستانی و برخاسته از مطالعات فرهنگی‌ست. ‌این نیز برای خود دنیای به‌سرعت بالنده‌ای از تلاش‌‌‌های محققانه است که به‌نظر من کلید درک بسیاری از نیازهای اجتماعی-فرهنگی به اطلاعات است. کتابخانه‌‌‌های ما نسل‌هاست ‌این نیازها را ‌‌‌تأمین می‌کنند، بی‌آنکه بدانند چرا۱۹منبع این چهار دسته: Janice Radway’s “Beyond Mary Bailey and Old Maid Librarians: Reimaging Readers and Rethinking Reading,” Journal of Educa- tion for Library and Information Science 35 (Fall 1994): 275-96. اخیراً‌‌‌‌‌‌ برخی مطالعات فرهنگی را با این چهار دسته آمیخته‌اند و «مطالعات فرهنگ چاپی» را پدید آورده‌اند. نگاه کنید به: Julie Bates Dock, ed. , The Press of Ideas: Readings for Writers on Print Culture and the Information Age (Boston: Bedford Books of St. Martin’s, 1996). به مطالعات فرهنگی بعداً می‌پردازم.

چرا در‌ این زمان تحقیق دربارۀ خواندن ضرورت به‌حساب می‌آید؟ احتمالاً به چند دلیل. یک دلیل آن واکنش به رشد شکل‌‌‌های غیرچاپی ارتباطات است. ‌این رشد در ‌این زمان، دنیای کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات را به خود مشغول داشته است. اگر قرار باشد آیندۀ اطلاعات را به گونۀ دیگری پردازش کنیم‌‌‌‌‌‌، منطقاً باید از خود بپرسیم تا ‌این زمان، چگونه ‌این کار را کرده‌ایم؟ دلیل دیگر ظهور نظریه‌هایی در علوم انسانی و اجتماعی‌ست که معتقد است واقعیت‌هایی که به شناخت آنها دست یافته‌ایم‌‌‌‌‌‌، دست‌کم از برخی لحاظ‌ها، محصول ویژگی‌های خودمان است. پست‌مدرنیسم‌‌‌‌‌‌، نئو مارکسیسم‌‌‌‌‌‌، نظریۀ فمینیستی‌‌‌‌‌‌، دیرینه‌شناسی فوکویی‌‌‌‌‌‌ و تاریخ‌گرایی جدید از جملۀ ‌این نظریه‌ها هستند.

 نخستین دسته‌‌‌‌‌‌، مطالعات مربوط به سواد است. ‌این مطالعات عمدتاً با انتشار کتاب «افسانۀ سواد۲۰Harvey Graff, The Literacy Myth: Literacy and Social Structure in the Nineteenth Century City (New York: Academic, 1979). و یک اثر جدیدتر در این موضوع: Carl Kaestle et al. , Literacy in the United States: Readers and Reading since 1880 (New Haven, Conn. : Yale Univ. Press,, 1991). » در ۱۹۷۹ آغاز شد. گراف‌‌‌‌‌‌، نویسنده‌ این کتاب‌‌‌‌‌‌، به تحول سواد در قرن نوزدهم، در جامعۀ شهری آمریکا، از زاویه‌های مختلف پرداخته است. از جمله‌ این زاویه‌‌‌ها: طبقۀ اجتماعی، رابطۀ قدرت میان گروه‌ها‌‌‌‌‌‌ و کوشش‌های برخی گروه‌ها برای استفاده از سواد به‌منظور کنترل دیگران است. پرداختن به ‌این موضوع‌‌‌ها اگرچه تازگی ندارد‌‌‌‌‌، اما آنچه قطعاً تازگی دارد، زاویه نگاه گراف است که بسیاری را به اندیشه واداشته است. ایزنستاین، در کتاب «رسانه‌‌‌های چاپی به منزلۀ عامل تغییر۲۱Elizabeth Eisenstein, The Printing Press as an Agent of Change: Communications and Cultural Transformation in Early-Modern Europe (New York: Cam- bridge Univ. Press,, 1979).»‌‌‌‌‌‌، استدلال می‌کند که غرب بیش‌از آنکه به‌خاطر توانایی خواندن و نوشتن تغییر یابد، تحتِ تأثیر ظرفیت چاپ، تغییر کرد که از اختراع آن چندان نمی‌گذرد؛ زیرا با صنعت چاپ امکان تکثیر نوشته‌ها فراهم شد. آثار فنی، تحت‌ِ تأثیر صنعت چاپ، با سرعت بیشتری تکثیر شد و حفظ و نگهداری آثار پژوهشی و دست‌به‌دست‌شدن آنها درمیانِ خوانندگان آسان‌تر شد. حروف چاپی یکدست شد و نقد مدرن رواج یافت، و بازاری شکل گرفت که در آن نویسندگان به شهرت رسیدند.

دومین دسته موردنظر ما‌‌‌‌‌‌، مطالعات در موضوع تاریخ فرهنگ چاپی‌ست که به تحول تولید‌‌‌‌‌‌، توزیع و مصرف رسانه‌‌های چاپی می‌پردازد. ‌این عرصه در میانه قرن بیستم با آثار نویسندگان فرانسوی آغاز شد. فِوِر و مارتین با کتاب «فرا رسیدن عصر کتاب۲۲Lucien Febvre & Henri-Jean Martin, The Coming of the Rook: The Impact of Printing, 1450-1800, trans. David Gerard (London: N. L. B. , 1976).» و دارنتون‌‌‌‌‌‌، در تکمیل بحث‌‌‌‌‌‌، با کتاب «قتل‌عام بزرگ گربه‌‌‌ها و دیگر ادوار تاریخ فرهنگ فرانسه۲۳Robert Darnton, The Great Cat Massacre and Other Episodes in French Cultural History (New York: Basic Books, 1984). » و سپس کتاب شارتیه با عنوان «شکل‌ها و معنی‌ها: متن‌ها‌‌‌‌‌‌، اجراها و مخاطبان از کدکس تا رایانه۲۴Roger Chartier, Forms and Meanings: Texts, Performances, and Audiences from Codex to Computer (Philadelphia: Univ. of Pennsylvania Press,, 1995)» به ‌این تحقیقات رونق بخشیدند.

طبق این مطالعات، فرهنگ چاپ‌‌‌‌‌‌ که پس از اختراع حروف متحرک پدید آمد، موجب پیدایش راهبردهای تفسیری جدید شد. به‌عنوانِ مثال دارنتون می‌گوید عمل خواندن در دوران معاصر برای هدایت اخلاقی و معنوی‌‌‌‌‌‌، رفتاری اکتسابی‌ست که از قرن هفدهم به ما رسیده است. شارتیه رویکرد اجتماعی را برای پرداختن به مسئلۀ خواندن برگرفته است. او به‌جای تمرکز بر متون در مقام شیء، به عمل خواندن به‌عنوان یک شکل از رفتار یا کنشگری اجتماعی نگریسته است. او چگونگی استفاده مردم از مواد چاپی را برای اغراض و اهداف خود تحلیل می‌کند. شارتیه می‌گوید رمزگشایی از متن‌‌‌‌‌‌، فرایند تک‌شکل نیست‌‌‌‌‌‌، بلکه عمل خواندن به‌صورت‌‌‌های مختلف‌‌‌‌‌‌، شیوه‌های مختلف پردازش و تعامل با متن واحد را می‌آفریند. تحقیقات ‌این نویسندگان فرانسوی راه خود را به ایالات متحده، از طریق پروژه تاریخ کتاب در فرهنگ آمریکا، باز کرد. ‌این پروژه به ابتکار انجمن باستان‌شناسی آمریکا اجرا شد و نتیجۀ آن انتشار کتاب «انقلاب و ‌‌واژه‌: پیدایش رمان در آمریکای جدید۲۵Cathy Davidson, Revolution and the Word: The Rise of the Novel in America (New York: Oxford Univ. Press,, 1984). » اثر دیویدسون بود. نتیجۀ دیگر آن کتاب «مردم قصه‌خوان: توسعۀ اقتصادی و عامه کتابخوان در آمریکای پیش از جنگ‌های داخلی۲۶Ronald Zboray, A Fictive People: Antebellum Economic Development and the American Reading Public (New York: Ox- ford Univ. Press,. 1993).» بود. سؤالی که در ‌اینجا می‌توان مطرح کرد ‌این است: تاریخ فرهنگ چاپی چه تفاوتی با مطالعات مربوط به سواد دارد؟ درحالی‌که محققان تاریخ سواد نشان می‌دهند که بستر زمانی‌‌‌، مکانی و اجتماعی-سیاسی‌ای که در آن سواد به‌کار گرفته می‌شد و می‌شود، دست‌کم به همان اندازه اهمیت دارد که استفاده از خودِ سواد. تاریخ‌نویسان فرهنگ چاپی نشان می‌دهند که خواندن همواره فرایندی پیچیده بوده است، و ‌اینکه در سراسر تاریخ‌‌‌‌‌‌، گروه‌ها و افراد از خواندن به‌صورت‌‌‌‌های گوناگون‌‌‌‌‌‌، برای منظور‌های گوناگون‌‌‌‌‌‌، و با هدف‌های گوناگون استفاده کرده‌‌اند.

این موردْ ما را به دستۀ سوم مطالعات‌‌‌‌‌‌، یعنی مطالعات مربوط به واکنش خواننده۲۷Reader-response studies می‌کشاند. بیشتر ‌این مطالعات حاصل آثار روزن بلات‌‌‌‌‌‌، آیزر ‌‌‌‌‌‌و یاس۲۸نگاه کنید به: Louise Rosenblatt, Literature as Exploration (New York: Apple- ton-Century, 1938); Wolfgang Iser, The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response (Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press,, 1978). See also Susan R. Suleiman and Inge Crosman, The Reader in the Text: Essays on Audience and Interpretation (Princeton, N. J. : Princeton Univ. Press,, 1980); and Jane P. Tompkins, ed. , Reader- Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism (Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press,, 1980).  بوده است. رویکرد آنها نسبتاً ساده است: بیشتر ما در دوره دبیرستان و دانشگاه درس ادبیات را گذرانده‌ایم. در ‌این درس‌‌‌ها از ما می‌خواستند منظور نویسنده را در متنی که خوانده بودیم‌‌‌‌‌‌ بگوییم. بیشتر بحث‌‌‌های کلاس‌هایمان حول محور ‌این سؤال کلی شکل می‌گرفت، اما اغلب‌‌‌‌‌‌، همه متوجه می‌شدیم که نمره‌مان برای آن درس بستگی به‌حفظ‌کردن تفسیر طوطی‌وار معلم از متن داشت.

برعکس‌‌‌‌‌‌، در نزد نظریه‌پردازان حوزه تحقیقات واکنش خواننده، معنای متن عینیتی نیست که لازم باشد تشریح شود؛ بلکه تأثیری‌ست که خواننده از آن دریافت می‌کند. اساس ‌این رویکرد، ‌این اعتقاد است که تفسیر به‌تمامی معتبر، از هیچ متنی ممکن نیست. خواننده در هر متنی درپیِ معناست و جستجوی او به‌شدت تحتِ تأثیر موقعیت‌‌‌های معاصر، هنجارهای معاصر‌، و هنجارهای تاریخی‌ست. تمام ‌این موقعیت‌‌‌ها و هنجارها از یک گروه اجتماعی-اقتصادی به گروه اجتماعی- اقتصادی دیگر‌‌‌‌‌‌، و با گذشت زمانْ تغییر می‌کند. تحقیقات واکنش خواننده به ما می‌گوید که عمل خواندن،‌‌‌‌‌‌ خواننده را به متن پیوند می‌دهد و هم‌زمان او را برمی‎انگیزد تا با خلق شرایطی موجب تأثیرگذاری متن شود.

بخشی از‌ این فرایندِ خلقْ همان چیزی‌ست که آیزر و یاس‌‌‌‌‌‌، نظرگاه سیار یا پرسه‌زن۲۹Moving or Wandering Viewpoint می‌نامند و استدلال می‌کنند که معنای متن به‌شدت تحتِ تأثیر ادامۀ توجه به خواندن قرار دارد. عینیت متن در خلال چندین مرحله‌‌‌‌‌‌، ضمن خواندن‌‌‌‌‌‌، یکی پس از دیگری‌‌‌‌‌‌، تصور و تخیل می‌شود. ‌این امر خواننده را وامی‌دارد که خود را درجهتِ متن قرار دهد. محققانی که‌ این پدیده را بررسی کرده‌اند معتقدند که عمل خواندن به تعاملی مداوم میان انتظارهای تعدیل‌یافته و حافظۀ تغییرشکل‌یافته از یک‌سو‌‌‌‌‌‌، و برقراری پیوند میان ‌این انتظارها و حافظه‌ها‌‌‌‌‌‌، ازسوی دیگر است. این تمام فرایندی‌ست که در قلمرو خواننده رخ می‌دهد.

نظرگاه پرسه‌زن چه‌چیزی تولید می‌کند؟ ذهنْ در جستجوی پایان‌ناپذیرش برای درک جهان، اطراف خود و معنا بخشیدن به آن، نوعی تداوم و یکدستی را می‌سازد که بعداً در فرایند انتخاب، پایه‌ای برای ادراک او می‌شود‌‌‌‌‌‌. متن تاحدّی به رویدادی تبدیل می‌شود که خواننده در آن به آنچه خود تولید کرده است‌‌‌‌‌‌، واکنش نشان می‌دهد. درگیرشدنْ شرط ‌این تجربه است، اما تعامل میان متن و خواننده نامتقارن است‌‌‌‌‌‌ و شرایط ضروریِ تعاملْ آن را اعمال می‌کند. چون تماس چهره‌به‌چهره میان نویسنده و خواننده وجود ندارد‌‌‌‌‌‌، خواننده هیچ راهی برای سنجش درستی قصد نویسنده ندارد. درنتیجه، کیفیت نامطمئن و تعریف‌نشدۀ متن انگیزه‌ای می‌شود تا خواننده جاهای خالی و نقطه‌چین‌های متن را خودش پر کند. جاهای خالی و نقطه‌چین‌هایی که خواننده در متن با آنها روبه‌رو می‌شود، به‌صورتِ نقاط پیوندِ بالقوه عمل می‌کنند؛ زیرا ‌این امکان را به خواننده می‌دهند و او را وامی‌دارند که با پرکردن آنها‌‌‌‌‌‌ کل نظام متن را به‌هم وصل و ترکیب کند. در پرکردن نقاط خالی به‌دستِ خواننده‌‌، محققان پی بردند که ذهن خواننده به انگاره‌سازی وادار می‌شود. انگاره‌سازی فعالیتی بسیار خلّاق است که می‌تواند منشأ رضایت‌ِ خاطر فراوان باشد.

در ‌این کشور، نظریه واکنش خواننده را بهتر از هرکس‌‌‌‌‌‌، نویسندۀ کتاب بسیار تأثیرگذار «آیا در ‌این کلاس متنی وجود دارد؟۳۰Is There a Text in This Class?» مطرح کرد. در ‌این کتاب گفته می‌شود بیشتر خوانندگان آن‌طور نمی‌خوانند که منتقدان ادبی می‌خوانند؛ بلکه‌‌‌‌‌‌، به‌زعم برخی همفکران نویسندۀ کتاب فوق‌‌‌‌‌‌، برای منظور خودشان به کتاب حمله می‌کنند و قطعه‌ای از آن را می‌ربایند. بیشتر ‌این کندن و ربودن برخاسته از نیاز شخص است. متون در عمل، میدان‌هایی هستند که خواننده، نه لزوماً از روی قصد و آگاهانه، در آنها برخی نشانه‌‌ها را به فعالیت درمی‌آورد و الگوهای راهبردی را دنبال می‌کند‌‌‌‌‌‌. محققان می‌گویند خوانندگان به‌منزلۀ اعضای جوامع تفسیری۳۱Interpretive Community خاص عمل می‌کنند. منظور از جوامع تفسیری خاص‌‌‌‌‌‌، گروه‌های انسانی هستند که در خواندن متن دارای گرایش و جهت‌گیری‌‌‌‌های جنسیتی‌‌‌‌‌‌، نژادی‌‌‌‌‌‌، اعتقادی‌‌‌‌‌‌، سِنی‌‌‌‌‌‌، و جنسی یا طبقاتی خاص‌‌اند و بدین ترتیب نحوۀ کندن و ربایش آنها از متون، الگوی مشترک دارد۳۲Stanley Fish, Is There a Text in This Class? The Authority of Interpretive Com- munities (Cambridge, Mass. : Harvard Univ. Press,, 1980). از مفهوم «شکار غیرقانونی» در اثر زیر گسترده‌تر بحث شده است: Henry Jenkins, Textual Poachers: Television Fans & Participatory Culture (New York: Routledge, 1992)..

چهارمین دستۀ مطالعات، قوم‌نگاری خواندن نام دارد و به بهترین شکل در مجموعه‌مقالاتی با همین عنوان منتشر شده است۳۳Jonathan Boyarin, ed. , The Ethnography of Reading (Berkeley: Univ. of California Press,, 1993). . نویسندگان مقالات ‌این مجموعه از گروه‌های آموزشی تاریخ‌‌‌‌‌‌، متون کهن‌‌‌‌‌‌، ادبیات‌‌‌‌‌‌، و جامعه‌‌‌‌شناسی آمده‌‌اند (توجه کنید که از گروه‌های کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات کسی درمیانِ آنها نیست) نویسندگان ‌این مقالات به موضوع‌‌‌های متنوعی پرداخته‌‌اند که از متون تربیتی عبری کهن گرفته تا متون کاتبان و قصه‌گویان ژاپنی را در دوران پیش‌از تجدد در ‌این کشور شامل می‌شود. رشته‌ای که همه ‌این مطالعات را به‌هم می‌دوزد، کوششی‌ست که برای معلوم‌کردن بستر و زمینه‌‌‌های واقعی عمل خواندن در گروه‌های مختلف و در زمان‌های خاص صورت گرفته است. برای نمونه، ازنظرِ من «تفسیر متن در مقام کنشِ جمعی» مناسب‌ترین مقاله در‌ این مجموعه برای مدرسان کتابداری‌ست. در این متن، نویسنده معتقد است: تمرکز مطلق در دوران مدرن به خواننده منفرد، پایه تماماً اجتماعی برخی انواع خواندن را نادیده می‌گیرد. نویسنده مقالۀ پژوهشی_تاریخی دربارۀ انجمن‌‌‌‌ها و باشگاه‌های ادبی، پایان قرن نوزدهم را با تحلیلی از شصت گروه خواننده در دهۀ ۱۹۸۰ در هم می‌آمیزد تا در آن میان، چیزی را که «زیرساخت اجتماعی» می‌نامد، کشف کند. او می‌گوید ‌این زیرساخت‌‌‌ها شامل چارچوب‌‌‌های تفسیری مشترک‌‌‌، عضویت در نهادها‌‌‌، روابط اجتماعی‌‌، و فعالیت‌های اقتصادی‌ست. او سپس نشان می‌دهد که چگونه اعضای گروهْ تفسیرها‌‌‌‌‌‌، فرهنگ‌‌‌ها و جامعه‌شان را باهم در میان می‌گذارند.

حال اجازه بدهید چهار دستۀ مطالعاتی را که مرور کردم جمع‌بندی کنم:  الف) طبق مطالعات سواد، فهمِ بستری که سواد در آن اِعمال می‌شود بسیار حیاتی‌ست؛  ب) مورخانِ فرهنگ چاپی ثابت کردند که عمل خواندن، فرایند چندلایه و بسیار پیچیده است؛ ج) نظریه‌پردازان واکنش خواننده معتقدند که در فرایند خواندن‌‌‌‌‌‌، خواننده عامل فعال است و در جریان فهم‌کردن شیئی یا اُبژه موردِ‌مطالعه‌‌‌‌‌‌، خلاقیت بسیار از خود نشان می‌دهد؛  د) قوم‌نگاران به این نتیجه رسیدند که خواندن نوعی فعالیت جمعی‌ست که ریشه در زیرساخت اجتماعی دارد و در چارچوب‌‌‌های تفسیری مشترک نهادهایی که در آن سهیم‌اند،‌‌‌‌‌‌ به آن عمل می‌کنند.

حالا می‌توانیم به‌سراغ مطالعات فرهنگی برویم. مطالعات فرهنگی، کل فرهنگ عامه را دربرمی‌گیرد و خواندن متون چاپی فقط بخش کوچکی از آن است. محققان مطالعات فرهنگی استدلال می‌کنند که باید دربرابرِ گرایش به قضاوت درموردِ فرآورده‌‌‌های فرهنگی براساسِ ملاک‌‌‌ها و استانداردهایی مقاومت کرد که طی قرن‌‌‌ها، نخبگانِ برخوردار از مال و مکنت‌‌‌‌‌‌، به‌ویژه نخبگان دانشگاهی تدوین کرده‌اند و در ادبیاتشان از آنها با ‌‌واژه‌هایی نظیر عقب‌مانده۳۴لارنس لِوین اشاره می‌کند که ریشه‌های اصطلاح lowbrowاز یک علم قرن نوزدهمی نژادی مشتق شده است که فرنولوژی خوانده می‌شد. در این «علم» به‌دنبال آن بودند که گونه‌ها و استعدادهای ذهنی نژادها را با اندازه‌گیری ظرفیت جمجمه‌شان تعیین کنند. بنگرید به: Lawrence Levine, High- brow/Lowbrow: The Emergence of Cultural Hierarchy in America (Cambridge, Mass. : Harvard Univ. Press,, 1988), 222.، عامه‌پسند، و مخدر یاد می‌کنند. برعکس‌‌‌‌‌‌، پژوهشگران مطالعات فرهنگی می‌گویند بهتر است که بر عواطفی نظیر شادی‌‌‌‌‌‌، رضایت‌‌‌‌‌‌، خرسندی‌‌‌‌‌‌، و لذت به‌عنوان مبنای مقایسه توجه کنیم که در همه انسان‌ها مشترک است. می‌توان در کتاب مشهور هرنستاین اسمیت با عنوان «به‌هم برآمدن ارزش‌ها: دیدگاه‌های متفاوت در نظریۀ انتقادی۳۵Barbara Herrnstein Smith, Contingencies of Value: Alternative Perspectives for Critical Theory (Cambridge, Mass. : Har- vard Univ. Press,, 1988). » پایه‌های فلسفی این رویکرد را یافت.

شاید بهترین راه برای ترسیم ‌این رویکرد‌‌‌‌‌‌، مطرح‌کردن دو سؤال باشد: (۱) آیا امکان دارد که مادر هفتادوشش‌سالۀ من همان لذتی را از خواندن داستان یک مسیحی ببرد که من از خواندن کتاب بینوایان ویکتور هوگو می‌برم؟ و آیا ممکن است که هریک از ما از خواندن ‌این دو متن مختلف یکسان لذت ببریم؟؛ (۲) باوجودِ این واقعیت که زندگی ما بسیار متفاوت است‌‌‌،‌آیا نمی‌توان گفت هر دو متن دارای ارزش مساوی برای هریک از ما هستند؟

هرنستاین اسمیت می‌گوید تمام ارزش‌ها، بنابه طبیعتشان، وابسته به بسیاری عوامل اجتماعی–اقتصادی هستند. اگر حرف او صحیح است‌، ‌آیا نمی‌توان آن را به ارزش‌هایی که ما به خواندن نسبت می‌دهیم نیز تعمیم داد؟ و آیا ارزش‌‌‌ها وابسته به عواملی مانند جنسیت‌‌‌‌‌‌، سن‌‌‌‌‌‌، تحصیلات‌‌‌‌‌‌، و طبقۀ اجتماعی- اقتصادی نیستند که من و مادرم را از یکدیگر جدا می‌کند؟

اگر بتوانید امکان‌‌‌های موجود در این نوع سؤالات را برای یک لحظه قبول کنید‌‌‌‌‌‌، اهمیت تحقیقات فرهنگی برای آموزش کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات بر شما روشن خواهد شد. در غیراین‌صورت بقیۀ حرف‌های من برایتان بی‌معنی خواهد بود، اما پیش‌از آنکه تصمیم بگیرید ‌این امکان را از ادبیات حرفه‌ای خود بزدایید‌‌‌‌‌‌، اجازه بدهید نیاز اطلاعاتی آن دختر نه‌ساله را به‌ یادِ شما بیاورم: او می‌خواست درباره یک دختر نوجوان بخواند که شجاع، زرنگ، و تسلیم‌ناپذیر بود، اما سرپرست بخش کودکان کتابخانۀ عمومی سانفرانسیسکو بیشتر دغدغه‌‌اش ارزش ادبی والا بود.

برای تشریح مطالعات فرهنگی‌‌‌‌‌‌، با کتاب فیسک، «فهم فرهنگ عامه۳۶John Fiske, Understanding Popular Culture (Boston: Unwin Hyman, 1989). pp. 15, 103-04, 119, and 123. See also: Pierre Bourdieu, Dis- tinction: A Social Critique of the Judgment of Taste, trans. Richard Nice (London: Routledge, 1986) برای خواندن بحثی مسحورکننده ارتباط میان طبقۀ اجتماعی و ذوق فرهنگی نگاه کنید به: Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life, trans. Steven Rendali (Berkeley: Univ. of California Press, 1984) Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life, trans. Steven Rendali (Berkeley: Univ. of California Press, 1984),»، سخنم را آغاز می‌کنم. در این کتاب‌‌‌‌‌‌، فیسک از سرمایه‌گذاری۳۷Ex-corporation فرایندی‌ست که کالاهای فرهنگی جمعی بدون داشتن پیشینه وارد فرهنگ دیگری شده و پذیرفته می‌شود.  حرف می‌زند. ازنظرِ او ‌این اصطلاح به این معنی‌ست که انسان‌ها از دل منابع و کالاهایی که در اختیارشان قرار دارد، فرهنگ خود را می‌سازند. او معتقد است برای مطالعه فرهنگ عامه‌‌‌‌‌‌، نه‌تنها باید کالاهای فرهنگی را که فرهنگ عامه از آنها بیرون کشیده می‌شود مطالعه کرد‌‌‌‌‌‌، بلکه باید شیوه‌هایی را نیز شناخت که مردم از آن کالاها استفاده می‌کنند. او ادامه می‌دهد: «شیوه‌‌‌های استفادۀ مردم از کالاهای فرهنگی بسیار خلاقانه و متنوع‌‌‌‌‌تر از خود کالاهاست.» طبق این سخن، نظریۀ واکنش خواننده نقش بیشتری در متن دارد تا سایۀ فرهنگ عامه. در فصلی با عنوان «متن‌‌‌های عامه‌خوان»، فیسک از تفاوتی که رولان بارت (۱۹۸۰-۱۹۱۵) نویسنده‌‌‌‌‌‌، فیلسوف و نشانه‌شناس معروف فرانسوی، میانِ متن‌ خواندنی۳۸Readerly و متن نوشتنی۳۹Writerly قائل می‌شود، بهره می‌گیرد. بارت معتقد است که متن خواندنی متنی‌ست نسبتاً بسته و آسان‌خوان؛ مثل اغلب داستان‌های عامه‌خوان که به خواننده فشار نمی‌آورد. متن نوشتنی، برعکس‌‌‌‌‌‌، آن است که خواننده را مستمراً به چالش می‌کشد تا آن را دوباره بنویسد و از آن معنا بیرون بکشد. احتمالاً مثل رمان اولیس نوشتۀ جیمز جویس.

فیسک دستۀ سومی پیشنهاد می‌کند و آن را فرآوری‌شده۴۰Producerly می‌نامد؛ متنی که به گفتۀ او آسان‌یابی متن خواندنی و تفسیرپذیری متن نوشتنی را دارد؛ متنی سرشار از چیزی که من و شما می‌توانیم آن را زیادی احساساتی و قابل‌پیش‌بینی، طبق یک فرمول خاص بخوانیم. چنین متنی خواننده را دعوت می‌کند‌‌‌‌‌‌، و درواقع از او انتظار دارد که به درون متن وارد و از آن خارج شود‌‌‌، و بدین ترتیب معنای مرتبط با زندگی خود را در آن بسازد. عمل خواندن‌‌‌‌‌‌، بدین‌گونه لذت‌بخش می‌شود، زیرا خواننده می‌تواند آن را کنترل کند. گرین بلات و سیچرمن اصطلاحات مفیدی برای آنچه خوانندگان پس از مواجهه با این‌گونه متون برایشان رخ می‌دهد‌‌‌‌‌‌، وضع کرده‌‌اند. گرین بلات ‌این فرایند را خودآفرینی۴۱Self-Fashioning نامیده است. سیچرمن آن را خودمختاری۴۲Self-authorization می‌خواند.۴۳گرینبلات می گوید: «دست برداشتن از خودآفرینی در فرهنگ ما دست برداشتن از تمنای عمیق آزاد بودن است‌‌‌‌‌‌، و رهاشدن از خودی که سرسختانه به آن چسبیده‌ایم، به معنی مرگ است، حتی اگر این خود یک چیز خیالی باشد..» نگاه کنید به: Stephen Greenblatt, Renaissance Self-Fashioning: From More to Shakespeare (Chicago: Univ. of Chicago Press, 1980), p. 257. سیچرمن می نویسد: «کمیابی عنصر زنانگی غیرسنتی در زندگی مدل‌ها سبب شده که زنان بیش از مردان به خودآفرینی رو آورند. بنگرید به: Barbara Sicherman, “Reading Little Women: The Many Lives of a Text,” in U.S. History as Women’s History: New Feminist Essays, Linda Kerber and others (Chapel Hill, N.C.: Univ. of North Carolina Pr., 1995), 245-66, reprinted in Dock, The Press of Ideas, quotation on p. 75. See also Mary Kelley, “Reading Women/Women Reading: The Making of Learned Women in Antebellum America,” Journal of American History 83 (Sept. 1996): 401-24. حرف فیسک آن است که «متن‌‌‌های فرآوری‌شده برای استفاده‌شدن‌‌‌‌‌‌، مصرف‌شدن‌‌‌‌‌‌، و دورانداختن هستند‌‌‌‌‌‌، زیرا کار این قبیل متون فقط به‌چرخش درآوردن معنی در جامعه و لذت‌بخشیدن است؛ ولی درکلْ چیزی کم‌مایه‌اند من در ‌اینجا سنت موجود در آموزش کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات را به شما یادآور می‌شوم که بر اطلاعات بهمنزلۀ چیز ‌‌‌تأکید می‌ورزد. متن فرآوری‌شده با ‌این نقش نمی‌خواند.

کتاب تامکینز، «غربِ همه‌چیز: زندگی درونی وسترن‌ها۴۴Jane Tompkins, West of Everything: The Inner Life of Westerns (New York: Oxford Univ. Pr., 1993). Quotations taken from pp. 10, 15, and 210-11.»، اثر شورانگیز و مسحور‌کننده‌ای‌ست. او می‌نویسد: «برخی فکر می‌کنند داستان‌‌های وسترن تفریحی و سَبُک هستند؛ نوجوانان برای گریز از واقعیت آنها را می‌خوانند، اما نیازی که ‌این کتاب‌‌‌ها برآورده می‌کنند به‌هیچ‌وجه ناچیز و بی‌ارزش نیست. داستان‌‌های وسترن نه عطش ماجراجویی که عطش شخص را به معنی واقعی ارضا می‌کنند.» به‌نظر او داستان‌های وسترن مانند داستان‌‌‌های جاسوسی‌‌‌‌‌‌، پلیسی‌‌‌‌‌‌، و داستان‌های علمی_تخیلی‌‌‌‌‌‌ سرشار از پیام‌‌اند. ‌هنگام خواندن آنها حتی یک لحظه هم نیست که تمهیدی در آنها نباشد که خواننده را به آن‌سو بکشاند و به شیوۀ معینی باور، عمل و احساس نکند. احساساتی که خواندن داستان وسترن یا دیدن فیلم وسترن در انسان به‌وجود می‌آورد، مربوط به پیام‌‌‌های اصلی‌ای‌ست که می‌فرستد. داستان‌های وسترن که عمدتاً برای مردها نوشته می‌شود، برای آن است که به خواننده بگوید مردِ موفق‌بودن در اجتماع یعنی چه.

کتاب «خواندن داستان‌های عاشقانه۴۵Janice A. Radway, Reading the Romance: Women, Patriarchy, and Popular Literature, 2d ed. (Chapel Hill, N. C. : Univ. of North Carolina Press,, 1991). Quotations taken from pp. 7, 8, and 11. See also Jayne Ann Krentz, ed., Dangerous Men and Adventurous Women: Romance Writers on the Appeal of the Romance (Philadelphia: Univ. of Pennsylvania Press, 1992).» اثر رادوِی، در همین ‌حد محسورکننده است. این کتاب نخستین‌بار در ۱۹۸۴ منتشر و در ۱۹۹۱ با یک مقدمۀ جدید، تجدید چاپ شد. در ‌این کتاب رادوِی، گروهی زن را وصف می‌کند که در یک مرکز خرید در حومۀ شهر‌‌‌‌‌‌، مشتری پروپاقرص یک کتاب‌فروشی هستند و داستان‌‌‌‌های عشقی خود را از یک خانم فروشندۀ پاره‌وقت می‌خرند. سال‌ها این گروهِ رمان‌خوان، با اتکای مطلق بر توضیحات فروشنده، کتاب خواندند. ‌این فروشندۀ نیمه‌وقت در قالب ادبیات حرفۀ کتابداری، فروشنده، مشاوره خوانندگان آنها بود. چند بند از کتاب رادوِی را برایتان می‌خوانم تا به شما نشان بدهم که چطور خواندن رمان عاشقانه با مفهوم متن فرآوری‌شده هم‌خوانی دارد.

«به‌تدریج کتابم تبدیل به چیزی شد که … کمتر مانند یک داستان عاشقانه خوانده و تفسیر می‌شد و بیشتر ]خواندن آن[ نوعی رفتار بود که مداخله‌ای پیچیده در زندگی روزمرۀ کنشگران اجتماعی (زنانی که پیش‌از همه‌چیز خود را همسر و مادر می‌دانستند)  داشت.

در واقع،  هر چه هم نظریه‌ها احتمال‌های بی‌شماری برای خوانش یک متن پیش‌بینی کنند، الگوها یا قوانین ]محدودی[ وجود دارد که مخاطبان و خوانندگان به شکل عمده به متن تحمیل می‌کنند که ناشی از توانش‌های فرهنگی و پیامد‌های خاستگاه اجتماعی‌شان است.  خوانش‌های مشابهی شکل می‌گیرد … زیرا خوانندگانی با خاستگاه مشابه، شگردهای مشابهی برای خواندن و تفسیر نشانه‌ها می‌آموزند  و  با آنها متن را فهم‌پذیر می‌کنند.»

اما اجازه بدهید نکتۀ مربوط به متون فرآوری‌شده را با دو مثال شخصیِ دیگر روشن کنم. وقتی بچه بودم سه تقاطع را رد می‌کردم تا به کتابخانۀ عمومی محله‌مان برسم و چند ساعت را درمیانِ قفسه‌های آن بگذرانم. دهه ۱۹۵۰ بود. به‌یاد می‌آورم که در دوازده‌سالگی خود را غرق در زندگینامۀ خودنوشت وارن اسپان‌‌‌‌‌‌، ستارۀ چپ‌دست، می‌کردم. او در کتابش نوشته بود، به‌یاد می‌آورد یک روز که در آیینه نگاه می‌کرد‌‌‌‌‌‌. تصمیم گرفت به کاری بپردازد که بهتر از همه می‌توانست‌‌‌‌‌‌ آن را انجام دهد؛ چون مطمئن بود در ‌هالیوود آینده‌ای ندارد. به دلایلی احساساتم را شبیه او می‌پنداشتم، اما ‌‌واژه‌های او خیلی بیشتر به من کمک کرد‌‌‌‌‌‌، به‌ این معنی که تعهد مرا‌‌‌‌‌‌ که یک کارگرزاده بودم‌‌‌‌‌‌، به اخلاق کاری تقویت و تثبیت کرد.

آیا زندگی‌نامۀ وارن اسپان ادبیات فاخر بود؟ البته که نه، اما برای من در آن زمان و در آن مکان، حاوی پیامی پرقدرت بود که تا ‌این زمان هم با من است. نمی‌دانم چندِ صبح، پیش از آمدن به دانشگاه‌‌‌‌‌‌، آن احساسات را در موقع شانه‌زدن چند موی باقیمانده روی سرم در مقابل آیینه‌‌‌‌‌‌، به‌یاد آورده‌‌ام. اجازه بدهید درمورد یکی از دانشجویانم به نام اَمی شِپِرد، برایتان بگویم که در تکلیف درسی‌‌اش با عنوان «من دختر‌ها را ترجیح می‌دهم»، به تاریخ فرهنگی رمان‌‌‌‌های عاشقانۀ زنان همجنس‌گرا پرداخته بود. او ‌این تکلیف را در ۱۹۹۶ برای درس علایق خواندن درمیانِ بزرگسالان نوشته بود:

«رمان‌‌‌‌های عشقی لزبین‌‌‌‌ها تصویر مثبتی از ‌این زنان را نشان می‌دهد که با تصویر آنها در جامعه ما به‌عنوان مریض‌‌‌‌‌‌، غیراخلاقی‌‌‌‌‌‌، و غیرطبیعی‌‌‌‌‌‌ متفاوت است. ‌این رمان‌ها عمیقاً مثبت‌نگرند. نه‌تنها تصویر عشقِ بین دو زن را در نظرِ خواننده به‌کلی تغییر می‌دهند، بلکه ماهیت همجنس‌‌گرایی زنانه را دگرگون می‌کنند. ‌این کتاب‌ها رؤیاهای لزبین‌‌‌ها را برای فایق‌آمدن بر هراسی که جامعه از آنها دارد و در بین خودشان هم وجود دارد، به حقیقت می‌رساند تا بتوانند هویت خود را بازیابند و بابت آن سربلند باشند. ‌این داستان‌ها تصویر رؤیایی عشق‌ورزی لزبین‌‌ها و شکل‌گیری جوامع آنها را، باوجود تفاوت‌هایشان، به آنها می‌بخشد. ‌اینها‌‌‌ خیالات شیرینی‌ست که خوانندگان لزبین به آنها چنگ می‌اندازند و دوباره و دوباره به آنها برمی‌گردند تا اطمینان‌ِ خاطر بیابند و ‌ایمان خود را به خودشان و دیگران بازیابند. در‌ این کتاب‌ها لزبین‌‌‌ها می‌توانند وطنی برای خود پیدا کنند و حتی گاه جماعتی را بیابند که به آنها احساس مصونیت و امنیت بدهد. ‌این زنان می‌دانند که در ‌این کتاب‌ها به آرزوهای آنها قدر و حرمت گذاشته می‌شود‌‌، حتی اگر در جای دیگری قدر و حرمت نبینند

وقتی ‌این بند را خواندم‌‌‌‌‌‌، حیرت کردم که نتیجه‌گیری این دانشجوی من چقدر به یافته‌‌‌های تحقیق رادوِی نزدیک است. از دانشجوی خود سپاسگزارم و شجاعت او را تحسین می‌کنم که اجازه داد از مقاله‌‌اش نقل‌قول کنم. در آنچه که از نوشته او نقل کردم درسی از مطالعات سوادآموزی‌‌‌‌‌‌، تاریخ فرهنگ چاپی‌‌‌‌‌‌، نظریۀ واکنش خواننده‌‌‌‌‌‌ و قوم‌نگاری خواندن وجود دارد. خواندن کتاب فیسک‌‌‌‌‌‌، تامکینز‌‌‌‌‌‌، و رادوِی را قویاً به شما توصیه می‌کنم‌‌‌‌‌‌، به‌خاطر آنکه هر سه می‌کوشند قواعد و روش داوری را درموردِ ژانر متون به ما بشناسانند. این کار کمک می‌کند تا درک بهتری از متن، با نگاه خواننده‌ای که بیش‌از همه می‌خواند داشته باشیم. ‌این شیوۀ عمل و رویکرد، شیوه‌ای بسیار آزاداندیشانه برای تحلیل این متون است.

خب! همۀ ‌این حرف‌ها چه ربطی به دنیای فعلی آموزش کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات دارد؟ پاسخ من‌این است که اگر سخن محققان سوادآموزی درموردِ ضرورت درک بستری که سوادآموزی بر آن صورت می‌گیرد، درست است، اگر نظر مورخان فرهنگ چاپی درموردِ پیچیده و چندلایه‌بودن نقش خواندن صحیح است‌‌‌‌‌‌، اگر نظریه‌پردازان واکنش خواننده درست می‌گویند که خواننده عامل فعال است و در فرایند خواندن، متن را با خلاقیت ازنو می‌سازد تا به دنیای خود معنا بدهد‌‌‌‌‌‌، و اگر قوم‌نگاران پدیده خواندن را فعالیتی اجتماعی می‎دانند که ریشه در زیرساخت‌‌‌های اجتماعی با چارچوب‌‌‌های تفسیری مشترک دارد‌‌‌‌‌‌، آن‌گاه بر اساس فهم من از تاریخ کتابخانه‌‌‌ها در آمریکا‌‌‌‌‌‌، کتابخانه‌‌‌های عمومی که در سراسر ‌این کشور فعال‌اند‌‌‌‌‌‌، نقش اساسی برای خواندن ‌ایفا کرده‌‌اند. می‌پرسید چقدر اساسی؟ به گزارش بخش پژوهش و آمار انجمن کتابداران آمریکا در ‌این کشور، تعداد کتابخانه‌‌‌های عمومی از تعداد رستوران‌‌‌های مک‌دانِلد بیشتر است و تعداد کودکانی که در برنامه‌‌‌های تابستانیِ کتابخانه‌‌‌های عمومی ثبت‌نام کرده‌‌اند، بیش‌از تعدادی‌ست که در لیگ بیسبال کوچک ثبت‌نام کرده‌‌اند.

اگر با این تحقیقات که در ‌این مقاله از آنها یاد کردم، سؤال‌های ارزشمند و مهمی دربارۀ خواندن به ذهن شما رسید، کتابخانۀ عمومی‌‌‌‌‌‌، به‌منزلۀ یک محیط فیزیکی (مکان) که عمل خواندن در آن رخ می‌دهد و جایی که منابع خواندنی به‌‌دستِ مردم می‌رسد، نسل‌‌‌هاست انواع تعامل‌ها را با متون، پشتیبانی و تقویت کرده و به‌صورت نیروی آزادی‌بخش و خادم‌‌‌‌‌‌ و خلّاق عمل کرده است. ‌این به‌دلیلِ آن بوده است که مردم در ‌این کتابخانه‌‌‌ها تحت‌ِ نظر نیستند که چه می‌خوانند و آنچه را که می‌خوانند درست تفسیر و برداشت کنند. مردم قادر بوده‌اند در کتابخانه‌ها با خواندن‌ این متن‌ها خیال خود را به پرواز درآورند و به رضایت برسند؛ متن‌ها را زیر پا بگذارند؛ زیرورو کنند؛ مال خود کنند و تکه‌پاره کنند و از آنها بگذرند. با نگاه از ‌این زاویه‌‌‌‌‌‌،فلسفۀ شعار «هرچه می‌خوان به‌شان بده!» در مجموعه‌سازی، به‌کل، معنای تازه‌ای پیدا می‌کند و دیگر مراجعه‌کننده به کتابخانه را صرفاً مصرف‌کننده نمی‌دانیم. زاویه نگاه‌‌‌‌‌‌ِ پیشنهادی من، نه‌تنها حق خواننده را برای تعیین ارزش خواندن محترم می‌دارد‌‌‌‌‌‌، بلکه توانایی او را برای تصمیم‌گیری عقلانی درموردِ محیط سیاسی_اجتماعی‌‌اش ارج می‌نهد و محترم می‌دارد.

باوجودِ این، چیزی در ‌این میان عجیب است: اگرچه ما در جامعه مدرسان کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات، درست در جایی قرار داریم که می‌توانیم پیچیدگی‌‌‌های ذاتی عمل خواندن را مطالعه کنیم و بدین وسیله درک خود را از نقش کتابخانۀ عمومی در جامعه‌ای که در آن عمل می‌کند‌‌‌‌‌‌ افزایش دهیم‌‌‌‌‌‌، اما به‌جز چند استثنا‌‌‌‌‌‌، تاکنون از ‌این موضوع غافل مانده‌ایم. تازه‌‌‌‌‌ترین مورد که می‌توانم به‌یاد بیاورم مربوط به سال پیش در گردهمایی دریافت‌کنندگان کمک‌های مالی بنیاد کِلوگ۴۶Kellogg در واشنگتن بود. در ‌این گردهمایی که موضوع آن آیندۀ کتابخانه‌‌‌ها بود‌‌‌‌‌‌، دربارۀ خواندن بحث نشد، اما درمیانِ داده‌هایی که توجه ‌این گردهمایی را به خود جلب کرد‌‌‌‌‌‌، گزارش بنیاد بِنتون از یک گروه کانونی۴۷Focus Group؛ گروهی از افراد هستند که پژوهشگران ازمیانِ کسانی که به‌شدت به موضوع موردنظر علاقه دارند، انتخاب می کنند و نظرات و نگرششان را می‌پرسند. م بود. ‌دو خدمت اصلی این گروه به کتابخانه‌ها: (۱) تأمین ساعت‌های کتابخوانی و برنامه برای کودکان؛ (۲) خرید کتاب‌های تازه و دیگر مواد چاپی بود.

آیا نمی‌توان اعضای گروه کانونی را شاهد ارزشی بدانیم که با خواندن متن فرآوری‌شده به آنها آگاهی، رضایت‌، خودآفرینی و خودمختاری را ارزانی می‌دارد؟ بدون آگاهی از دانشِ خواندن‌‌‌‌‌‌، شک دارم که بنیاد بنتون می‌توانست ‌این امکان را دریابد، و درنتیجه دریافت‌کنندگان کمک‌‌های کلوگ نمی‌توانستند تصویر وسیع‌تری از اهمیت‌ این اولویت‌ها برای آینده کتابداری ترسیم کنند.

بگذارید یک مثال دیگر از همان گروه کانونی برایتان بیاورم. یکی ‌از اعضا از کتابخانه‌‌ها انتقاد کرد که چرا کتاب عامه‌خوان تهیه نمی‌کنند. او گفت: «اگر می‌خواهید کتاب‌هایی را بخوانید که همه همین الآن می‌خوانند‌‌‌‌‌‌، توی‌ این کتابخانه‌‌‌ها نمی‌توانید پیدا کنید.» باوجودِ آنکه ممکن است پژوهشگرانِ خواندن ‌این سخن را نشانۀ درخواست برای افزایش دسترسی به فعالیت به اشتراک‌گذاری اطلاعات در جامعۀ محلی بدانند‌‌‌‌‌‌، به‌نظر می‌رسد چنین امکانی هیچ‌گاه پیش‌از این در گروه‌های تمرکز کلوگ وجود نداشته است. هم‌چنین‌‌‌‌‌‌، حدس می‌زنم که آنچه می‌تواند پیام پنهان در زبان رمزگذاری‌شدۀ یک گفتمان دیگر باشد‌‌‌‌‌‌، به‌کلی نادیده گرفته شده است۴۸Benton Study: Libraries Need to Work on Message to Public,” Library Journal 121 (September 1, 1996): 112. See also Benton Foundation, Buildings, Books, and Bytes: Libraries and Communities in the Digital Age (Washington: Benton Foundation, 1996), pp. 27, 30. برای چند نمونه از پژوهش‌های کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات در این زمینه مطالعه نگاه کنید به Catherine Sheldon Ross’s award-winning “‘If They Read Nancy Drew, So What?’ Series Book Readers Talk Back,” Library and Information Science Research 17 (1995): 201-36; and Anne Lundin’s “Kate Greenaway’s Critical and Commercial Reception,” Princeton University Library Chronicle 62 (Autumn 1995): 127-46. Steven Karetzky, Reading Research and Librarianship: A History and Analysis (West- port, Conn. : Greenwood, 1982), Stephen Krashin, The Power of Reading: Insights from the Research (Englewood, Colo. : Libraries Unlimited, 1993), and Diana Trixler Herald, Genreflecting: A Guide to Read- ing Interests in Genrefiction (Englewood, Colo. : Libraries Unlimited, 1995. همۀ این چیزها جلوی چشم من و در حرفه‌ای رخ می‌دهد که در آن بزرگ شده‌‌‌ام و به آن عشق می‌ورزم‌‌‌‌. بسیار دل‌افسرده می‌شوم وقتی می‌بینم در این رشته درمیانِ پارامترهایی که برای اطلاعات قائل‌ایم، جایی برای پژوهش دربارۀ خواندن نیست. وقتی تحول کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات را طی دهۀ گذشته از نظر می‌گذرانم، متحیر می‌مانم که پارامترهایی که ما در اطراف واژۀ اطلاعات رسم کرده‌ایم‌‌‌‌‌‌، شامل هیچ پژوهشی دربارۀ خواندن نمی‌شود‌‌‌‌‌‌. درحالی‌که خواندن روش اساسی هم‌وطنان ما برای به‌دست ‌آوردن اطلاعات است؛ چه از صفحۀ کاغذ و چه از صفحۀ رایانه۴۹سردبیران مجلات الکترونیک هم‌اکنون نیز اذعان دارند که عادت‌های رفتاری مطالعه در تعامل با مانیتور نیز خود را نشان داده است. مایکل کینگزلی سردبیر «اسلیت»‌‌‌‌‌‌، مجلۀ مایکروسافت روی وب و سردبیر سابق «نیو ریپابلیک» می گوید: «مردم بیش از ۸۰۰ کلمه‌‌‌‌‌‌، یا فوقش ۱۰۰۰ کلمه را روی مانیتور نمی‌خوانند.» دیوید وِبِر‌‌‌‌‌‌، مدیرعامل برنامه‌نویسی در هات وایرِد (HotWired)‌‌‌‌‌‌، وب‌سایت به‌وجودآمده از وایِرد (Wired) می‌گوید: «این محیطی‌ست که آدم‌های سریع‌‌‌‌‌‌، فوری‌‌‌‌‌‌، تحریک‌پذیر‌‌‌‌‌‌، و irreverent می‌پرورند. . . درحالی‌که کتاب فرصتی‌ست برای سامان‌دادن به انبوهی از اطلاعات.» بنگرید به: “Web Nuts Disdain Books, Yet Write Them,” The Capital Times (Madi- son, Wis. ), January 17, 1997. . من درمی‌مانم که در روشی که اطلاعات را به کمک آن تعریف می‌کنیم، به ما اجازه می‌دهد بر پیچیدگی‌‌‌های مربوط به تفاوت‌‌‌های نژادی‌‌‌‌‌‌، طبقاتی‌‌‌‌‌‌، جهت‌گیری جنسی‌‌‌‌‌‌، سنی و جنسیتی چشم فروبندیم. ‌اینها اموری‌ست که بسیار موردتوجه محققان حوزۀ خواندن است. ‌این محققان به‌دنبال آن هستند که بدانند انسان‌هایی که برای کسب اطلاعات به راه می‌افتند‌‌‌‌‌‌، چه می‌کنند۵۰حتی آثاری که این پارامترهای باریک را debunk می‌کنند‌‌‌‌‌‌، تحقیقاتی را که در زمینۀ مطالعه انجام شده است‌‌‌‌‌‌، ذکر نمی‌کنند. بنگرید به: Michael H. Harris and Stan A. Hannah, Into the Future: The Foundations of Libraries and Information Services in the Post-Industrial Era (Norwood, N. J. : Ablex, 1993).. درنهایت‌‌‌‌‌‌، این سؤال برای من پیش می‌آید که چرا ما این‌همه دانشکده و گروه کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات داریم، اما هیچ گروه و مدرسه‌ای برای خواندن نداریم. نظرخواهی مشترک یو.اس‌.نیوز و سی. ان.ان در روزهای ۱۶ تا ۱۳ اکتبر ۱۹۹۵ نشان داد که ۶۷ درصد مردم آمریکا در ۱۹۹۴ از کتابخانه‌‌‌های عمومی استفاده کرده‌اند‌‌‌‌‌‌، و ۸۰ درصد آنها برای امانت‌گرفتن کتاب به ‌این کتابخانه‌‌‌ها رفته‌‌اند. ‌این ارقام درموردِ ارزشی که ۱۴۰ میلیون نفر مراجعه‌کننده به کتابخانه‌‌‌ها، به خواندن داده‌اند‌‌‌‌‌‌، به شما چه می‌گوید؟

من فرضیه‌ای دارم درموردِ اینکه ما چطور به وضع فعلی در گفتمان حرفه‌ای‌مان رسیده‌ایم. درحالی‌که فهم درستی نداریم از نقشی که خواندن در خدمات کتابداری ما بازی می‌کند. فکر می‌کنم از دهۀ ۱۹۷۰ به ‌این اتفاق‌ِ نظر رسیده‌ایم که آن نوع اطلاعاتی که شواهد را منتقل می‌کند (به‌طور مثال خدمت مرجع معمولی) هستۀ اصلی و‌‌‌‌‌‌ درنتیجه، باارزش‌‌‌‌‌ترین مسئولیت حرفه‌ای ماست. بعد‌‌‌‌‌‌، در آغاز دهۀ ۱۹۸۰ وقتی بخش مهمی از مراجعان سنتی ما -یعنی طبقۀ متوسط سفیدپوست متخصص که از مجموعه‌های کتابخانه‌‌ها برای پاسخ به سؤال‌های مربوط به کار خود استفاده کردند و ما روی آنها به‌عنوان پشتیبان اصلی کتابخانه‌‌‌ها حساب می‌کردیم- به رایانه رو آوردند تا اطلاعات موردنیازشان را ازآنجا به‌دست ‌آورند‌‌‌‌‌‌ و (به کمک و تشویق بخش خصوصی آمریکا) کتابخانه‌ها را خالی کردند، ما وحشت کردیم. از آن ‌به ‌بعد، هدف آموزش کتابداری و‌‌‌علم اطلاعات، تاحد زیادی همپا شدن با این تحول بود. من اصلاً قصد ندارم بگویم باید ساعت را به عقب برگرداند و فرصت‌‌‌های عظیمی را که فناوری اطلاعاتی در اختیار می‌گذارد‌‌‌‌‌‌ نادیده گرفت.

فکر می‌کنم برایمان آسان بود که توجه خود را از چاپ به‌عنوان شیء برگیریم و متوجه اطلاع به‌عنوان شیء کنیم و چشم خود را روی سنت غنی کتابخانه‌‌‌ها، در مقام نهادی برای خواندن ببندیم. به‌نظر من دلیل آن این است که برنامۀ درسی علوم انسانی‌‌‌‌‌‌ که بیشترمان در دانشکده‌‌‌ها آن را گذرانده‌ایم‌‌‌‌‌‌، ما را به فلسفه‌ای قابل‌دفاع تجهیز نکرد تا بتوانیم استفادۀ مردم را از منابع عامه‌خوان، چیزی جز تفریح ببینیم. اینک که آموزش کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات درپیِ بازتعریف خود است‌‌‌‌‌‌، می‌ترسم که ما خود از توجهی که تابه‌حال به کار خواندن داشته‌ایم‌‌‌‌‌‌، دقیقاً در زمانی رو برگردانیم که نیرو‌‌‌های چندفرهنگی و چند‌رشته‌ای دارند برای ما تبیین‌‌‌های خواننده-محور ارائه می‌دهند تا کمکمان کنند که رفتارهای متنوع خواندنی را بشناسیم که از نگاه کتابداران و اطلاع‌رسانان نسل‌های گذشته‌‌‌‌‌‌، از جمله خود ما‌‌‌‌‌‌، پنهان مانده بود.

در سال‌آینده [۱۹۹۸- مترجم] کتابی به اسم «با یکدیگر خواندن: گروه‌های زنان کتابخوان در فرهنگ آمریکا»، از لانگ منتشر خواهد شد. چند نفر از ما زحمت خواندن آن را به خود خواهیم داد؟ چند نفر از ما آن را جزو تکلیف مطالعۀ دانشجویانمان قرار خواهیم داد تا کتابداران متخصص آیندۀ خود را با امکانی آشنا کنیم که به آنها کمک کند تا نیاز اطلاعاتی میلیون‌ها خواننده‌ای را بشناسند که عضو صدها‌هزار گروه کتاب‌خوانی هستند و بسیاری از آنها از راه ‌اینترنت با یکدیگر در تماساند۵۱ .See Robert Dahlin, “This ’90s Group Activity Is All the Rage,” Publishers Weekly (November 18, 1996): 42-45; Bridget Kinsella, “Book Groups Get Wired,” Publishers Weekly (November 18, 1996): 46-47. . چند نفر از ما از دستاوردهای مطالعات خواندن در درس‌های اصلی‌‌‌‌‌‌، به‌خصوص در درس‌های رفتار اطلاعاتی‌‌‌‌‌‌، استفاده خواهیم کرد؟ چند نفر از ما‌‌‌‌، و در ‌اینجا به‌ویژه نظرم به مدیران گروه‌ها و دانشکده‌‌‌‌های کتابداری‌ست، وقتی از ‌این همایش به خانه‌هامان برمی‌گردیم دربارۀ محققان فعال در حوزه خواندن که عضو گروه‌‌‌‌های آموزش زبان انگلیسی‌‌‌‌‌‌، تاریخ‌‌‌‌‌‌، علوم تربیتی‌‌‌‌‌‌، یا روزنامه‌نگاری‌‌، یا مطالعات فرهنگی آمریکا هستند، تحقیق می‌کنیم که آیا علاقه ‌دارند در درس‌‌‌‌های کم‌هزینۀ چندرشته‌ای، به‌صورت مشترک، با ما همکاری کنند و دانشجویان و مدرسان کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات را از دانش و بصیرت خود بهره‌مند سازند؟ در سال‌های گذشته کدام گروه کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات در یکی از کنفرانس‌‌‌‌های انجمن آموزش کتابداری و ‌‌‌علم اطلاعات آمریکا آگهی کرده است که به شخصی مجرب در حوزۀ پژوهش در مسائل مربوط به خواندن نیاز دارد؟ من اعتقاد دارم که اگر ما نخواهیم در ‌این مسیر‌ها حرکت کنیم‌‌‌‌‌‌، اگر نخواهیم مرز‌های گفتمان حرفه‌مان را به قلمرو ‌این اندیشه‌ها بکشانیم‌‌‌‌‌‌، اگر نخواهیم تحقیقاتی را جذب کنیم که به‌ویژه به ارزش‌‌‌‌های مختلف و متفاوتی که مردم به خواندن‌‌‌‌های خود می‌دهند‌‌‌‌‌‌، بپردازد و به‌دنبال تحقیقاتی نباشیم که مردم چه‌ نوع ارزش‌‌‌‌های مختلفی را به‌طور کلی به محتوای اطلاعات نسبت می‌دهند‌‌‌‌‌‌، آن‌گاه نه‌تنها فرصتی طلایی را از دست داده‌ایم‌‌‌‌‌‌، بلکه آیندۀ تیره‌وتاری برای حرفۀ خود رقم زده‌ایم، و اگر به نادیده‌گرفتن ادبیاتی که در ‌این زمینه‌‌‌ها وجود دارد، ادامه بدهیم، اگر نتوانیم ‌این ادبیات را پی‌گیریم و به گفتمان حرفه‌ای خود تبدیل کنیم‌‌‌‌‌‌، به بسیاری از گروه‌های مردم پشت کرد‌ه‌ایم که نسل‌هاست صادقانه به آنها خدمت کرده‌ایم‌‌‌‌‌‌ و‌ ناخواسته مرتکب این اشتباه می‌شویم. درحال‌حاضر حرف من‌ این است که‌ این کوتاهی به‌لحاظِ حرفه‌ای نامسئولانه‌‌‌‌‌‌، اخلاقاً غیرقابل‌دفاع و نابخردانه برای شکل‌دادن به آینده است.

سپاسگزاری:

 تشکر می‌کنم از جان باد‌‌‌‌‌‌، اندی و شایرلی ویگاند‌‌‌‌‌‌، و داگ زویزیگ که با نظرات خود پیش‌نویس‌‌‌های ‌این مقاله را غنی کردند. روایت فشردۀ‌ این مقاله در شمارۀ ژوئن ۱۹۹۷  لایبرری ژورنال هم منتشر شده است.


این نوشته ترجمه مقاله زیر است

Wayne A. Wiegand “Out of Sight out of Mind: Why Don’t We Have Any Schools of Library and Reading Studies?Journal of Education for Library and Information Science, Vol. 38, No. 4 (Fall, 1997), pp. 314-326


با ذکر مشخصات این نوشتار به شکل زیر، در نوشته‌های خود از آن بهره بگیرید و دیگران را به خواندن آن تشویق کنید:

افشار، ابراهیم (۱۳۹۸) از دل برود هر آنچه از دیده برفت! چرا ما‌ مدرسه‌ مطالعات کتابداری و خواندن نداریم؟ فصلنامه مطالعات خواندن. دوره ۱. شماره ۱. پاییز. http://readingandreaders.com/?p=1506

 

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

*