ساختن اجتماعاتِ خوانندگانِ مشتاق

این کتاب نقش جدیدی برای معلمان با عنوان «معلمانِ خواندن Reading Teachers» تعریف میکند. در این نقش نه تنها معلم یک خواننده قهار است و به ادبیات کودک نیز اشراف دارد، بلکه سعی میکند درک عمیق و وسیعی نسبت به مفهوم خواننده بودن به عنوان یک کودک پیدا کند. از این طرق وی تجربه لذت از خواندن را با کودکان به اشتراک میگذارد و به آنها این لذت بردن را می آموزد.

حق امانت عمومی

«حق امانت عمومی» (public lending right)، مبلغی است که مولفان بابت امانت آثارشان از کتابخانه‌های عمومی دریافت می‌کنند. حداقل در ۴۱ کشور این حق برای نویسندگان به رسمیت شناخته شده است و به صورت قانونی درآمده است اما تنها در ۲۸ کشور بودجه این حق تامین شده و به مرحله اجرا رسیده است. از این ۲۸ کشور ۲۴ کشور اروپایی هستند و عبارتند از: اتریش، بلژیک، جمهوری چک، دانمارک، استونی، جزایر فارو، فنلاند، فرانسه، آلمان، گریلند، ایسلند، ایرلند، ایتالیا، لیختن اشتاین، لاتویا، لیتوانی، لوکزامبورگ، هلند، نروژ، اسلواکی، اسلونی، اسپانیا، سوئد و انگلستان. بعلاوه کشورهای قبرس و مجارستان از سال ۲۰۰۷ در تلاش برای اجرایی کردن این طرح هستند. غیر از اروپا این نظام در استرالیا، کانادا، رژیم اشغالگر قدس و نیوزلند  در حال اجرا است. در کشورهای قزاقستان و مارتوس هم حقی برای نویسندگان در نظر گرفته می‌شود اما نه در قالب سیستم حق امانت برای عمومی. از سال ۲۰۰۳ ژاپن در این زمینه اقدام به  فعالیتهایی کرده است اما هنوز نتیجه‌ی قطعی مشخص نیست. در سایر کشورها و مناطق نظیر آمریکا، آمریکای شمالی، آسیا و آفریقا سیستم «حق امانت عمومی» وجود ندارد. مبنای حقوقی «حق امانت عمومی» در ۲۸ کشور را عموماً می‌توان در سه گروه تقسیم کرد: ۱- مبتنی بر حق مولف، ۲- به عنوان یک قانون مستقل، ۲- به عنوان کمک‌های دولتی به فرهنگ. در برخی کشورها ترکیبی از این سه استفاده می‌شود. این حق در کشورهایی نظیر آلمان، اتریش، هلند و لاتویا در قالب حق مولف ارائه می‌شود و نویسندگان حق دارند برای امانت کتاب‌هایشان از کتابخانه‌ها حقی را مطالبه کنند. در انگلستان این قانون به صورت مستقل وجود دارد. در این قانون به نویسندگان این حق داده شده است که به ازای امانت از کتابخانه‌های عمومی از دولت مبلغی را مطالبه کنند. بدین منظور اداره‌ای در انگلستان تحت نظر دولت تاسیس شده است (وب سایت). در کشورهای اسکاندیناوی «حق امانت عمومی» به صورت کمک‌های دولتی...

تاملی معنی شناختی در پرسش «چرا مردم کتاب نمی خوانند؟»

تاملی معنی شناختی در پرسش «چرا مردم کتاب نمی خوانند؟» (A Semantic Consideration on the Question “Why Iranians don’t read enough?”) یوسف عابدی دبیر شورای برنامه ریزی نهاد کتابخانه های عمومی کشور yabedi@ut.ac.ir چرا کتاب نمی‌خوانیم؟ چرا سرانه مطالعه ایرانیان پایین است؟ چرا ایرانی‌ها کمتر کتاب می‌خوانند؟ چرا مردم ایران اهل مطالعه نیستند؟ چرا ما کتابخوان نمی‌شویم؟ چرا مردم ایران مثل ژاپنی‌ها برای کتاب صف نمی‌کشند؟ دلیل اصلی کتاب نخواندن ایرانی‌ها چیست؟ و… چنین سوالاتی بسیار مطرح شده‌اند تا علل کتاب نخواندن ما ایرانیان را کاوش و واکاوی کنند. این پرسش‌ها با پاسخ‌هایی از این دست مواجه شده‌اند: تنبلی و فرهنگ تن‌پرور شهروندان، گرانی کتاب، بی‌علاقه بودن مردم، نداشتن وقت کافی برای مطالعه، احساس عدم نیاز به مطالعه، جذابیت تلویزیون و اینترنت، ممیزی کتاب، غلبه فرهنگ شفاهی بر مکتوب و … و سرانجام راهکارهایی چون تبلیغات و فرهنگ‌سازی و حمایت از نشر و تلاش برای برطرف کردن دغدغه‌های اقتصادی جامعه را پیش نهاده‌اند. این پرسش‌ها، در قالب‌های مختلفی مطرح شده‌اند. گاهی به مناسبت یک رویداد در اخبار ظاهر شده‌اند، گاهی در مصاحبه‌ها از اهالی فرهنگ پرسیده شده است، گاهی مسئولین را به پاسخگویی واداشته، گاهی متخصصین طرحی پژوهشی تنظیم کرده‌اند و به بررسی آن پرداخته‌اند، گاهی پایه پیمایش‌ها شده و گاهی مایه مقاله‌ها و همایش‌ها. من نمی‌خواهم پاسخی به این پرسش‌ها بدهم. در این نوشته، با رویکردی معنی‌شناختی به بررسی کانون توجه (Focus) این پرسش‌ها می‌پردازم و تنها نشان می‌دهم که می‌توان کانون توجه این پرسش‌ها را تغییر داد. در این صورت نگرشی جامع‌تر به مسئله حاصل می‌شود و ابعاد گسترده‌تری از موضوع را درمی‌یابیم. هر زاویه نگرش به مسئله، در عین این که بینش‌هایی به‌وجود می‌آورد، کاستی‌هایی نیز دارد. از هر زاویه نگرش وجوه خاصی از مسئله بیشتر مورد توجه قرار می‌گیرند، و این یعنی وجود دیگری از نظر غافل می‌مانند. نگرش منشوری (Perspective View) ما را به سبکی از تفکر در حال تکامل رهنمون می‌کند که در آن بینش‌های...

ترویج خشونت با «کتابخوان کردن مردم»

عبارت «کتابخوان کردن مردم» به گوشمان آشناست. فقط کافیست این عبارت را در یک موتور جستجور وارد کنید و ببینید این عبارت چقدر در حوزه ترویج! خواندن پر کاربرد است. اما استفاده از این عبارت و عبارتهای نظیر آن در واقع ترویج نوعی خشونت در جامعه است. این شیوه ترویج خواندن را نوعی خشونت نمادین از آن گونه که بوردیو نام می‌برد می‌دانم از سوی دیگر آن را خشونتی از جنس تبدیل شدن رابطه من-تو به رابطه من-آن نیز میدانم و صد البته در تعارض با آزادی خواندن. ساده‌ترین تعریف از «خشونت»، استفاده از اجبار به منظور قراردادن فرد در موقعیتی است که بر خلاف میل اوست. اما آنچه از خشونت منظور ماست آن چیزی است که پیر بوردیو (Pierre Bourdieu)از آن با عبارت «خشونت نمادین»(VIOLENCE SYMBOLIQUE) یاد می‌کند.خشونت نمادین، نوعی خشونت است که هم کسی که اعمال خشونت میکند و هم کسی که مورد خشونت واقع می‌شود از آن ناآگاهند. چنین خشونتی، اطاعت‌هایی را تحمیل میکند که نه  تنها به‌مثابه اطاعت درک نمی‌شوند؛ بلکه با اتکا بر «انتظارات جمعی» و «باورهایی که از لحاظ اجتماعی درونی‌شده»، فهمیده می‌شوند. زبان، معانی و نظام نمادینی که توسط افرادی که در رأس قدرت مورد استفاده قرار می‌گیرد، بر بقیه مردم جامعه تحمیل می‌شود. این نوع خشونت جایگاه افراد در رأس قدرت را تحکیم می‌بخشد و عملکردهای واقعی آن‌ها را از چشم بقیه مردم پنهان می‌سازد. بارزترین ابزار اعمال چنین خشونتی  نظام آموزشی است که در بازتولید قدرت موجود و روابط طبقاتی بسیار موثر است. بنابراین نظم موجود با اتکا به ایده «کتابخوان کردن مردم» که «انتظارات جمعی» نیز آن را می‌پذیرند، سعی می‌کنند از رهگذر خواندن کتاب‌هایی که از نظر بهداشتی تضمین هستند،نظام نمادین دلخواه خود را بازتولید کنند. از طرف دیگر «کتابخوان کردن مردم» تبدیل رابطه من-تو (انسان-انسان، رابطه‌ای که هر دو سوی رابطه وزن و قدری یکسان دارند چه در فاعل بودن و چه مفعول بودن) به من-آن (انسان-شیء،...

مطالعات دستوری و کتاب‌خواندن‌های پیشنهادی

اشاره: آنچه در پی می‌آید، برگرفته از کتاب «رشد» اثر مرحوم علی صفایی حائری (عین-صاد) است. مرحوم صفایی به دینداری نگاهی اگزیستانسیال داشت؛ یعنی آن را امری وجودی می‌دانست که باید با اختیار و طلب و تشنگی خود فرد آغاز شود و از درون او بجوشد. به تعبیر خود ایشان، نمی‌توان با تحریک و تهییج و هل‌دادن و به‌دوش‌کشیدن انسان‌ها را باایمان کرد. ممکن است از طریق اینها بتوان کسی را برای مدتی به دین جذب کرد، اما تا درد و طلب و تشنگی نباشد، هرآینه ممکن است در تقابل با بحران‌ها و پرسش‌ها، فرد از راه برگردد و جذب محرک‌ها و مهیج‌های دیگر گردد. نگاه ایشان به مطالعه، به‌ویژه مطالعۀ متون دینی نیز مبتنی بر همین اصل است. تا فرد دغدغه و پرسش و طلب نداشته باشد، خواندن این کتاب و آن کتاب جز امتلاء ذهنی ارمغانی برایش نخواهد داشت. با هم عبارات مرحوم صفایی را مرور می‌کنیم:

نقدمقاله مقدمه‌ای بر آسیب‌شناسی مطالعه در کشورهای جنوب

در جستجویی که میان مقاله‌های  سال‌های گذشته  داشتم، به مقاله‌ای از آقای دکتر فریبرز خسروی برخوردم که مرا به خود فراخواند تا آن را مطالعه کنم: مقدمه‌ای بر آسیب‌شناسی مطالعه در کشورهای جنوب. دریافتم که این مقاله یکی از سرچشمه‌های باورهای کلیشه‌ی ما درباره این است که چرا مردم مطالعه نمی‌کنند. همچنین نکاتی بود که به نظر، نگارنده مقاله به درستی یا نادرستی آنها کاری نداشت بلکه بیشتر از آنها استفاده کرده بود تا به مقصود ذهنی خود برسد. در زیر به برخی از این باورهای کلیشه و آن نکات نادرست اشاره می‌کنم: ۱- در همان مقدمه نگارنده اشاره کرده است که «از سوی دیگر واقعیات موجود وضعیت اسفناکی را در این باره در حوزه جهان سوم ترسیم می‌کند. با توجه به اینکه برای کشور خودمان ارقام اعلام شده برای سرانه مطالعه از یک دقیقه (ارجاع به همشهری) تا دو و نیم دقیقه در روز (ارجاع به روزنامه اطلاعات) متغیر است و پژوهش‌های روشمند مطالعه‌ای حدود ۴۱ دقیقه در شبانه‌روز را برای دانش‌آموزان ایرانی بیان کرده (استناد به پایان‌نامه علی زرافشان)… اما این واقعیت کاستی فراوان در مقایسه با کشورهای شمال است، به راستی علت این نقصان را کجا باید جستجو کرد؟» گرچه خود نگارنده به تلویح اشاره کرده‌اند که استناد به همشهری و روزنامه اطلاعات به لحاظ علمی (در این مورد) ارزشی ندارد اما آن اعداد را پایه‌ی استدلال خود قرار داده تا ایران را با کشورهای شمال مقایسه کند. همچنین بعد از بیان ۴۱ دقیقه در روز نیز همچنان به آن کاستی تاکید می‌کند بدون آنکه مشخص کند کشورهای (و در مقایسه دانش‌آموزان آنها) به چه اندازه در روز مطالعه می‌کنند. یکی از کلیشه‌های ذهنی ایرانی‌ها  «مطالعه دو دقیقه در روز (یا سال)» است که مردم و منتقدین سعی می‌کنند آن را به بی‌کفایتی مسئولان فرهنگی نسبت دهند و مسئولان فرهنگی هم تلاش می‌کنند بگویند که این دو دقیقه مال زمان پیش از انقلاب است و بعد...

کاربرد رویکرد پژوهش آمیخته در ارزیابی طرح‌های پیچیده

برنامه ملی خواندن (National Reading Plan=NRP) ابتکاری است در حوزه سیاست‌گذاری عمومی و هدف آن افزایش سطح سواد و عادت به خواندن در میان مردم پرتغال است. این مقاله در صدد است با استفاده از رویکرد آمیخته مدلی برای ارزیابی برنامه‌های پیچیده نظیر برنامه ملی خواندن را ارائه می‌کند. برنامه‌ی ارزیابی این طرح در طول پنج سال (۲۰۰۶-۲۰۱۱) به طول انجامیده است. در این ارزیابی روشی مدنظر بوده است که بتوان از آن طریق نظارت و تحلیل مداوم و نظام‌مند را امکان‌پذیر کنند.

تأثیر کتابخانه تلفنی رنگین کمان بر افزایش فرهنگ مطالعه کودکان و نوجوانان

هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر منابع مطالعاتی در افزایش نرخ مطالعه کودکان و نوجوانان از طریق کتابخانه تلفنی شهرداری سمنان، که شیوه‌ای جدید در کشور است، می‌باشد. روش پژوهش حاضر، آزمایشی یا تجربی با استفاده از طرح تک‌گروهی بوده است که شامل طرح گروه پیش‌آزمون- پس‌آزمون می­باشد. ابزار تحقیق شامل ۲ پرسشنامه است.

مهارت‌ها و عادات مطالعه دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه رازی کرمانشاه

پژوهش حاضر با هدف شناسایی وآگاهی از مهارت‌ها و عادات مطالعه دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه رازی کرمانشاه انجام شده است. این پژوهش از نوع کاربردی است و به روش پیمایشی انجام گرفته است.

خواندن: رفتار یا کنش

عمل خواندن را می‌توان یک رفتار (behavior) یا یک کنش (action) در نظر گرفت. واژگان رفتار و کنش در زبان فارسی آن‌گونه که باید مفاهیم نظری پشت خود را منتقل نمی‌کنند اما اینکه ما خواندن را یک رفتار یا کنش در نظر بگیریم می‌تواند ما را به نتایج متفاوتی در پژوهش‌ها و برنامه‌ریزی‌ها برساند.

سواد فراتر از برنامۀ درسی: توانمندی‌ کتابخانه‌ها؛ نمونه‌هایی از هلند

نوشته: ماریان کورِن (Marian Koren) ترجمه: سیامک محبوب چکیده دهه سوادآموزی سازمان یونسکو دامنه تعریف خواندن و مهارت‌های خواندن را گسترش داده و روش‌های جدید «خواندن» را در بر می‌گیرد. این توسعه و تنوع در سوادآموزی، از سوی کتابخانه‌های عمومی هلند مورد استقبال واقع شد. آنها به‌عنوان اصلی‌ترین یار مدارس، دامنه وسیعی از خدمات را تعریف و توسعه داده‌اند. نوآوری‌هایی که از طریق طرح‌های مختلف ارائه شد، نشان داد که کتابخانه‌ها می‌توانند چیزی بیش از مدارس، و در مواردی، متفاوت از آن عرضه کنند. سرگرمی و لذت‌بردن، نیروهای محرکه هر کودک و یا بچه‌های هر کلاسی برای خواندن و برنامه‌های سوادآموزی است. برای هر سن و هر سطحی و هر نوع فرد بی‌علاقه به مطالعه پیشنهادی متناسب وجود دارد.‌ برنامه‌های کتابخانه‌محور نه تنها با برنامۀ درسی منافاتی ندارد، بلکه در کنار آن است. در واقع، کتابخانه‌ها از این برنامۀ درسیِ اصولی، به‌دقت پیروی می‌کنند و در رسیدن به مجموعۀ اهداف مهارت‌های فنیِ خواندن و توسعۀ زبانی مشارکت دارند. کتابخانه‌ها این کار را چگونه انجام می‌دهند؟ آنها اطمینان حاصل می‌کنند که برای تمام سطوح برنامۀ درسی، کتاب‌های جذاب و فعالیت‌های سوادآموزی خاصی وجود دارد. بدین‌ترتیب، بازی‌ها و فعالیت‌های تشویقی برای هر کودک تازه‌کار یا پیشرفته وجود دارد تا از مهارت‌هایی که آموخته است، لذت ببرد. حاصل اینکه کتابخانه‌ها می‌توانند فراتر از برنامۀ درسی فعالیت کنند. این ویژگی، توانمندی آنها محسوب می‌شود؛ دامنۀ فعالیت آنها فراتر از یادگیری در مدرسه است. محدوده عمل برنامه‌ها از کودکان پیش‌دبستانی تا دانش‌آموزان دورۀ متوسطه متنوع است. طرح مطالعۀ مداوم، ابزار مناسب کتابخانه است که به‌عنوان الگویی برای طرح جدید سوادآموزی، یعنی طرح سواد رسانه‌ای مداوم به‌کار می‌رود. دانایی، نگرش و مهارت‌ها، بخشی از «خرد رسانه‌ای» (media wisdem) است. همکاران آموزش فرهنگی، شهروندی و رسانه‌های جدید در کنار یکدیگر با دو کتابخانه و سه مدرسه آزمایشی کار می‌کنند تا منابع و برنامه‌های مرتبط با خرد رسانه‌ای را بسنجند. نتایج و دستاوردهای این طرح‌های خواندن و...

ترویج مطالعه یا مدیریت مطالعه

آغاز ترویج مطالعه در پی آغاز ترویج سواد در عصر روشنگری است. متفکران قرن هیجدهم دریافتند که «اگر ملت خام و صغیر است، دلیل این خامی و صغیری صرفاً ستم‌دیدگی سیاسی و استثمار اقتصادی نیست، بلکه پیامد نادانی خود ملت هم هست.» (انسنس برگر، ۱۳۸۶، ص. ۱۳) با این یافته، نسل‌های بعد دریافتند که توان خواندن و نوشتن از جمله‌ی نعماتی است که زندگی را انسانی می‌سازد و بدین ترتیب سواد به عنوان عنصر اساسی زندگی بشر بشمار آورد و مطالعه به عنوان عنصر اساسی در سوادآموزی. چنان که اعتقادی نظیر این بوجود آمد که «عادت به مطالعه اگر هم هرباره به قیام و انقلاب نینجامد، همیشه طلب‌کار بار می‌آورد و این یعنی آدم‌هایی که به هر اقدام دستگاه قضایی و قوه‌ی مجریه نگاه بدبینانه دارند و به قانون اساسی کشور خود دلبستگی نشان نمی‌دهند.»(انسنس برگر، ۱۳۸۶، ص. ۱۴) از این روی عده‌ای بر آن بودند که «زهر مطالعه» و مصمومیت را از آن بگیرند و آن را تبدیل به عملی در راستای همسانی توده‌ها به کار برند. بدین ترتیب مفهوم آموزش به جای روشنگری نشست و به پیوست آن شعاری مانند «آموزش آزادی می‌آورد» و «فرهنگ برای همه!» در قرون نوزدهم در کشوری نظیر آلمان سرلوحه عمل حزب سوسیال دموکرات شد (انسنس برگر، ۱۳۸۶، ص. ۱۵) و زمان گذشت تا اینکه یونسکو نیز در سال ۱۹۵۱ مبارره با بی‌سوادی را سرلوحه کار خود قرار داد. اما آنچه که مغفول ماند این بود که ملت‌ها  از روی میل باطنی‌شان خواندن و نوشتن نیاموختند (سوادآموزی آزاد) بلکه از طریق ایده مدیریت ملی و مدیریت جهانی به این کار مجبور شدند زیرا که آموزش در اختیار دولت و کارگزاران آن یعنی مدارس، ارتش و دستگاه قضایی قرار گرفت و بدین ترتیب از سوادآموزی به عنوان ابزار رهایی‌بخش بر علیه خود آزادی استفاده شد و هدفی که سوادآموزی و مطالعه دنبال می‌کرد، هیچ ربطی به با روشنگری نداشت. خواندن و نوشتن که از آن به...

ولادیمیر نیکلایویچ واینوویچ و دستاوردهای ارزشمند بشری

بخشی از نامه ولادیمیر نیکلایویچ واینوویچ به رئیس آژانس شوروی در امور حقوق مولف (۲۶ سپتامبر ۱۹۷۳) … شما در مصاحبه خود گفته‌اید که فعالیت آژانس شما در جهت «گسترش تبادل دستاوردهای ارزشمند در زمینه‌های مختلف معنویات انسانی» است. روی واژه ارزشمند تاکیدی انجام نشده بود، ولی به هر حال توجه من به آن جلب شد. به این فکر کردم که تعیین ارزشمند بودن دستاوردها در زمینه‌های معنویات انسانی، کار بسیار پیچیده‌ای است که گاه سال‌ها و حتی قرن‌ها زمان نیاز دارد. گویا می‌توان امید داشت که اینک ارزشمندی دستاورهادها بلافاصله تعیین می‌شود. به وسیله چه کسی؟ آژانس شما؟ دلم می‌خواست بدانم طبق چه شاخص‌هایی. آیا دستاوردهای آ. سالژنیتسن۱ را می‌توان اررشمند به شمار آورد؟ یا اینک دستاوردهای رفیق ورچنکو۲ ارزشمند به شمار می‌آیند؟ ۱– الکساندر سولژنیتسین، نویسنده روس و برنده نوبل ادبیات که در آثار و نوشته هایش به جنایات ژوزف استالین و برده داری، استثمار و انسان کشی در اردوگاه های کار اجباری او معروف به گولاگ می پرداخت.جنایات استالین و استثمار مردم توسط او دستمایه نگارش بسیاری از داستان های او بود که در رمان کوتاه «یک روز از زندگی ایوان دنیسوویچ» تبلور یافته است.  پس از انتشار این کتاب، مقامات شوروی سابق مانع از انتشار آثار بعدی او شدند و سولژنیتسین به سوئیس تبعید شد. برپایه این گزارش، تریلوژی «مجمع الجزایر گولاگ» او به عنوان یکی از معروف ترین آثار غیر داستانی، با تشریح بردگی مردمی که تحت حکومت استالین بودند و نیز زجر و بی عدالتی تحمیل شده بر آنان بسیاری را شوکه کرد. او در سال ۱۹۷۰ برنده جایزه نوبل ادبیات شد و در سال ۱۹۷۴ از شوروی خارج شد و به آلمان غربی و سوئیس رفت و در نهایت در ایالات متحده سکونت گزید. او در سال ۱۹۹۴ با سفری ۵۶ روزه به روسیه از با زادگاه خود دیدار کرد اما از این که بیشتر مردم روسیه آثارش را نخوانده بودند، دلگیر و متاسف شد....

جایگاه کتاب: آن چیزی که نیست.

دقت در بیاناتی که پیرامون کتاب و کتابخوانی صورت می‌گیرد نشان می‌ددهد که یکی از روش‌های متداول حرف زدن درباره کتاب  نگاهی آمیخته به غلو و اغراق است. به عنوان مثال روایت‌هایی اینچنین که می‌گوید «خانه‌ای که در آن کتاب نیست، قبرستانی بیش نیست» و یا عزیزی که سالها در امر ترویج کتاب و کتابخوانی بوده است شرفی برای این موجود قائل می‌شود گو اینکه درباره موجودی جانمند صحبت می‌کند که در مکانی بالاتر از یک انسان قرار دارد.  همه ما کما بیش به شنیدن چنین توصیف‌هایی درباره کتاب عادت کرده‌ایم. پرسشی که می‌توان اینجا طرح کرد این است که چرا ما در غیر واقعی جلوه دادن جایگاه کتاب اینقدر می‌کوشیم؟  به نظر این عمل مکانیسمی دفاعی در مقابل نادیده گرفته شدن از طرف محیط  است. گویی هر گاه محیط آن توجهی را که ما به یک پدیده‌ی خاص داریم از خود نشان ندهد سعی می‌کنیم با غیرواقعی جلوه دادن پدیده محیط انسانی را وادار به توجه بدان...

جنبش اتاق‌های مطالعه‌ (قرائت‌خانه‌ها)

در تاریخچه کتابخانه‌های عمومی هلند می‌خوانیم: وظیفه سنتی کتابخانه‌های عمومی، فراهم نمودن دسترسی جهانی به اطلاعات و فرهنگ می‌باشد. آگاهی از اهمیت دسترسی آزاد به اطلاعات و محصولات فرهنگی در عصر روشنگری پدید آمد. در طول سده هجدهم میلادی گروه‌های کتابخوان از طبقه‌ی سرمایه‌دار و ثروتمند بودند. در قرن نوزدهم میلادی و در اوایل سده‌ی بیستم، همان گروه‌های سرمایه‌دار و بورژوا، اتاق‌های قرائت عمومی را برای گروه‌های کم‌تر ثروتمند تدارک دیدند (جنبش اتاق‌های قرائت). نخستین کتابخانه‌های عمومی در هلند در آستانه سده بیستم پدید آمد. منبع: هویسمانس، فرانک؛ هیلبرنیگ، کارلین (۱۳۸۹) آینده کتابخانه‌های عمومی هلند: چشم‌انداز ده سال آینده. ترجمه امین زارع. تهران: نهاد کتابخانه‌های عمومی...
صفحه 2 از 3123